¿Qué puede aportar la tecnología digital y, en particular la Realidad Aumentada, al desarrollo del esquema corporal, la atención conjunta y la imitación?

ARBIT es un proyecto europeo, del que Federación Autismo Castilla y León forma parte. El principal objetivo del proyecto es mejorar el acceso y la participación, tanto en la educación formal como en la no formal del alumnado con autismo y dificultades de aprendizaje, promoviendo en última instancia su inclusión social y su calidad de vida.

Para alcanzar ese objetivo, el proyecto ARBIT propone utilizar la tecnología de Realidad Aumentada para ayudar a la población infantil con autismo y/o con discapacidad intelectual, a adquirir y desarrollar competencias clave, dentro de las que se incluyen habilidades básicas, tales como el esquema corporal, la atención conjunta y la imitación.

¿Cómo de importantes son esas habilidades básicas en el desarrollo de los niños y de las niñas?

El conocimiento corporal, la imitación y la atención conjunta constituyen la base de aprendizajes más complejos.

  • Un esquema corporal mal estructurado es probable que repercuta negativamente tanto a nivel motor (lentitud, torpeza, falta de coordinación…) como a nivel perceptivo (déficit en la coordinación ojo-mano, en la organización espacial y en la estructura espacio-temporal). Todo ello limita su interacción y dificulta su desempeño en el ambiente que les rodea.
  • Un déficit en la atención conjunta posiblemente conduzca a la pérdida de oportunidades de comunicación, socialización y aprendizaje significativo.
  • Una carencia en la habilidad de imitación repercute negativamente en otras áreas tales como las habilidades de juego, la interacción con los iguales o la atención conjunta.

A continuación, os ofrecemos una breve explicación de los beneficios del uso de la tecnología de realidad aumentada para el desarrollo de estas habilidades.

¿Qué aporta el uso de tecnología digital a las personas con autismo y discapacidad intelectual?

La tecnología mencionada ofrece principalmente información visual (las personas con TEA procesan mejor este tipo de información). Además, permite filtrar la información no relevante, se puede adaptar a cada persona, resulta predecible y no requiere de la comunicación e interacción social que resulta tan compleja para la mayoría de las personas con autismo y discapacidad intelectual.

¿Pero qué es exactamente la Realidad Aumentada?

La Realidad Aumentada es el término que se utiliza para describir un tipo de tecnología digital que permite, entre otros aspectos, superponer elementos virtuales sobre elementos reales, permitiendo a la persona usuaria percibir en tiempo real una combinación de ambos elementos.

¿Qué puede aportar la Realidad Aumentada al desarrollo de la imitación, la atención conjunta y del conocimiento corporal en personas con autismo y discapacidad intelectual?

La Realidad Aumentada permite a la persona usuaria verse a sí misma reflejada sobre una pantalla o sobre una superficie blanca y lisa, al mismo tiempo que interactúa con elementos que van apareciendo en escena. Esta característica brinda una oportunidad excepcional para trabajar cualquier habilidad que implique el propio cuerpo. Actividades, elaboradas sobre una buena base psicológica y pedagógica y creadas específicamente para este tipo de tecnología podrían favorecer la mejora de la imitación, la atención conjunta y el conocimiento corporal contribuyendo al desarrollo integral de la persona.

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Introducir la perspectiva de género en los procesos de detección y diagnóstico, esencial para las niñas y mujeres con autismo

8 DE MARZO. DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER

Con motivo de la celebración del Día Internacional de la Mujer, el próximo 8 de marzo, La Confederación Autismo España presenta una guía sobre “Recomendaciones para la detección y el diagnóstico del Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) en niñas y mujeres”.

En los últimos años, se ha producido un crecimiento exponencial del número de personas diagnosticadas de TEA, especialmente significativo en el caso de las niñas y mujeres, sin embargo, al considerarse el autismo un trastorno que afecta mayoritariamente a hombres, existe un vacío de conocimiento sobre cómo se presenta esta condición en mujeres y cómo impacta en su calidad de vida.

Este hecho, unido a que muchas veces, es más difícil detectar señales de alerta y manifestaciones de autismo en niñas y mujeres, ya que éstas suelen tener más habilidades sociales y lingüísticas para enmascarar las dificultades sociales imitando a otras personas, presentan menos comportamientos repetitivos y sus intereses pueden parecer comunes o similares a los de otras personas de su edad y género.

Teniendo en cuenta, la falta de adaptación tanto de los instrumentos y herramientas, así como de los criterios para evaluar a mujeres y niñas y el desconocimiento por parte de los equipos profesionales tanto de cómo se presenta el autismo en niñas y mujeres y cómo impacta en su calidad de vida, ya que se ha considerado una condición mayoritariamente masculina.

El diagnóstico tardío en niñas y mujeres con autismo, supone un impacto negativo en su desarrollo, ya que dificulta y retrasa el acceso a los apoyos especializados necesarios para favorecer su desarrollo personal y su calidad de vida.

Por ello, Autismo España ha elaborado esta publicación con el objetivo de favorecer la detección y diagnóstico del TEA en el caso de las niñas y mujeres, fomentando el uso e incorporación de la perspectiva de género en los procesos de evaluación y dotando de los recursos y herramientas necesarios a los equipos profesionales implicados, principalmente del ámbito educativo, sanitario y social.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR LA DETECCIÓN Y EL DIAGNÓSTICO EN NIÑAS Y MUJERES

La identificación precoz del trastorno del espectro del autismo es fundamental para acceder a una valoración diagnóstica especializada y a los apoyos que las personas necesitan, por lo que tiene una gran influencia sobre su calidad de vida y su bienestar emocional.

Entre las recomendaciones propuestas por Autismo España para mejorar la detección y el diagnóstico del TEA en niñas y mujeres, destacan las siguientes:

  1. Incrementar la sensibilización y formación de los equipos profesionales vinculados a la sanidad, la educación y el bienestar social sobre las implicaciones del TEA en el caso de las niñas y mujeres, favoreciendo que su práctica profesional incorpore el conocimiento sobre sus características, necesidades y prioridades.
  2. Incorporar una perspectiva de género en el abordaje global del TEA, en cualquier ámbito de actuación (salud, educación, bienestar social, políticas públicas, etc.), contribuyendo a eliminar los estereotipos de género que inciden en la detección, el diagnóstico y el apoyo que precisan las niñas y las mujeres en el espectro del autismo a lo largo de sus vidas.
  3. Contar con equipos profesionales multidisciplinares altamente cualificados, que incorporen el criterio clínico experto y el conocimiento sobre las cuestiones de género que pueden afectar al diagnóstico del TEA.
  4. Establecer procesos de coordinación entre diferentes sistemas (atención primaria, atención especializada, educación…), que faciliten la derivación a una valoración diagnóstica especializada cuando existan sospechas de que una niña o mujer pueda presentar un TEA.
  5. Sensibilizar a profesionales y especialistas relacionados con la salud mental sobre las manifestaciones del TEA en mujeres adultas, de manera que consideren o descarten prioritariamente este diagnóstico cuando las competencias de comunicación, de reciprocidad social y de funcionamiento adaptativo estén especialmente comprometidas
  6. Investigar sobre la sensibilidad de las herramientas empleadas para la detección y diagnóstico del TEA en el caso de las niñas y mujeres, y ajustarlas si es necesario, de manera que recojan adecuadamente sus manifestaciones clínicas.
  7. Promover la investigación científica relativa a las manifestaciones del autismo en niñas y mujeres, así como sobre su detección y diagnóstico.

AMPLIAR INFORMACIÓN 

La guía “Recomendaciones para la detección y el diagnóstico del TEA en niñas y mujeres”, elaborada gracias a la financiación del Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, puede descargarse de manera gratuita aquí.

Importancia de la intervención educativa – Proyecto ARBIT

ARBIT, es un proyecto europeo del que Federación Autismo Castilla y León forma parte, que busca ofrecer herramientas y procedimientos a través de tecnologías de Realidad Aumentada, para mejorar la intervención educativa en personas con autismo y discapacidad intelectual, con el objetivo de fomentar el desarrollo de tres habilidades básicas (conocimiento corporal, imitación y atención conjunta), esenciales para mejorar las competencias sociales.

¿Qué beneficios aporta una intervención educativa en la mejora de estas habilidades?

Las habilidades de imitación, atención conjunta y esquema corporal se pueden trabajar, y por tanto mejorar.

La mayoría de programas de intervención dedicados a niños y niñas con autismo contemplan entre sus objetivos, la mejora de estas tres habilidades, ya que son la base de aprendizajes más complejos. A través de diferentes ejercicios, se pueden practicar estas tres habilidades, observándose mejorías tras varias sesiones. El número de sesiones y la intensidad varían en función de las necesidades de cada persona.

¿Cómo tiene que ser la intervención psicoeducativa para que sea efectiva?

Para que la intervención sea exitosa, será importante que sea:

  • Personalizada: partiendo del nivel de habilidad que la persona tiene adquirido e ir adaptando la intervención en función de su aprendizaje
  • Implementada por profesionales adecuadamente formados/as: preferiblemente que conozcan a la persona con autismo y discapacidad intelectual (por ejemplo, sus gustos y preferencias, método de comunicación, dificultades sensoriales)
  • Implementada en un entorno natural (por ejemplo, en casa o en la escuela) ya que es donde la persona, generalmente, aprende y donde mejor podrá poner los aprendizajes en práctica y, de ahí, generalizarlos a otros contextos.

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Proyecto ARBIT – Mejora de la imitación para las personas con autismo

ARBIT, es un proyecto europeo que surge con el objetivo de mejorar algunas habilidades básicas en las personas con autismo, que son fundamentales para el desarrollo de las habilidades sociales y facilitar el pleno ejercicio de sus derechos.

Una de estas habilidades es la imitación, a continuación, te detallamos un poco más qué es y cuáles son las dificultades que tienen las personas con autismo para desarrollarla.

¿Qué es la imitación y qué dificultades tienen las personas con Autismo y discapacidad intelectual para desarrollar esta habilidad?

¿Qué es?

Imitar es hacer lo que hace otra persona.

Pero, la imitación toma muchas formas, tiene muchos usos y genera diferentes activaciones cerebrales según sus diferentes usos. Por eso hay que especificar un poco más qué se imita, cuando y como se hace.

  • ¿Qué se imita?

Se pueden imitar acciones simples, como por ejemplo en el caso de la infancia cuando la/el bebe puede alcanzar, agarras y sostener un objeto.

También se pueden imitar acciones complejas, que se refieren a aquellas que desencadenan una serie de acciones simples, para estas acciones se necesita una coordinación de ambas manos, por lo que, son más difíciles de imitar.

  • ¿Cuándo?

Hacer lo mismo al mismo tiempo (Imitación sincrónica): comunicación

Hacer lo mismo tiempo después de la observación de una acción nueva: aprendizaje

  • ¿Cómo?

Imitar espontáneamente es una señal voluntaria de interés por la otra persona o por la acción, que debe conducir a la interacción social y la comunicación.

Imitar, si se ha solicitado, requiere dejar la motivación individual y adoptar un objetivo común.

¿Cuándo se desarrolla?

La imitación se desarrolla inmediatamente desde el nacimiento (por ejemplo, sacan la lengua cuando tú sacas la tuya) y se vuelve cada vez más compleja con la edad (por ejemplo, a los 9 meses pulsan el mismo botón para obtener el mismo sonido, o juntan las manos para aplaudir como lo hace la otra persona).

La respuesta depende de la forma de imitación que tengas en mente. Un/a recién nacido/a es capaz de imitar gestos faciales y sonidos, a los 2 meses puede realizar gestos con las manos, a los 3 meses seguir la trayectoria hacia una parte del cuerpo, y a partir de los 6 meses acciones sencillas.

Después de 6 meses, imitará por ejemplo «coger una cuchara». ¿Pero sería capaz de girar la cuchara dentro de un cuenco? Esta acción requiere encadenar dos acciones simples: primero tomar la cuchara, segundo girar la cuchara dentro del cuenco. Esto es posible si el/la niño/a coordina ambas manos: una sosteniendo el cuenco y la otra girando la cuchara. Esto será posible a partir de los 14 meses.

Encadenar varias acciones para alcanzar un aprendizaje a través de la imitación, dotando de un objetivo nuevo a la imitación, tiene lugar a partir de los 3 años.

¿Cuáles son las implicaciones de esta habilidad para el desarrollo de una persona?

El comportamiento imitativo permite que las personas aprendan el uso típico de ciertos objetos, adquieran nuevas habilidades y obtengan las bases necesarias para el desarrollo de la comunicación. La importancia de la imitación en el desarrollo es crucial. De hecho, se ha demostrado que la imitación contribuye a desarrollar muchas funciones, entre ellas el autorreconocimiento y el reconocimiento de partes del cuerpo, la comunicación sin palabras, la atención conjunta, la empatía, la relación consigo mismo/a y con el/la otro/a, la teoría de la mente y el aprendizaje a través de la observación.

¿Qué dificultades tienen las personas con Autismo y discapacidad intelectual para desarrollar esta habilidad?

Muchas personas con autismo y discapacidad intelectual no desarrollan conductas imitativas en el momento evolutivo típico Como consecuencia, tienen dificultades en otras áreas, que son también básicas para su desarrollo como puede ser las habilidades lúdicas, la interacción entre iguales o la atención conjunta.

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Proyecto ARBIT – Mejora de la atención conjunta para las personas con autismo

ARBIT es un proyecto europeo, en el que participa Federación Autismo Castilla y León y tiene como objetivo explorar y promover la aplicabilidad de un innovador sistema de realidad aumentada llamado Pictogram Room.

Esta herramienta está diseñada para facilitar el entrenamiento de las habilidades básicas como son el desarrollo del conocimiento corporal, atención conjunta y la imitación en el alumnado con autismo y discapacidad intelectual. Estas habilidades se consideran fundamentales para desarrollar la competencia social, en la cual las personas con Trastorno del Espectro del Autismo tienen grandes dificultades.

Como os hemos comentado, una de esas habilidades que el proyecto ARBIT pretende mejorar es la atención conjunta. A continuación, aclaramos en qué consiste y qué dificultades tienen las personas con autismo y discapacidad intelectual en el desarrollo de esta competencia.

¿Qué es la atención conjunta y qué dificultades tienen las personas con Autismo y discapacidad intelectual para desarrollar esta habilidad?

¿Qué es?

La atención conjunta se define como la capacidad de una persona para compartir con otra persona el foco hacia un determinado objeto o evento mediante el uso de gestos, como seguir la mirada o señalar.

La atención conjunta se logra cuando, por ejemplo, dos personas se miran a los ojos, una de ellas señala un objeto, ambas miran el objeto y después se vuelven a mirar a los ojos. Se dice entonces que ‘han compartido la experiencia de ese objeto’.

La atención conjunta ha sido dividida en dos grandes procesos: iniciar el proceso de atención conjunta y responder a él.

Iniciar la atención conjunta se refiere al uso del contacto visual, el cambio de mirada y los gestos para dirigir la atención de un compañero/a social a un/a referente de interés, mientras que responder a la atención conjunta se refiere a la respuesta siguiendo, señalando o mostrando la mirada para mejorar la interacción social con las demás personas.

¿Cuándo se desarrolla?

Generalmente, los niños/as comienzan a participar en interacciones de atención conjunta entre los 6 y los 12 meses (por ejemplo, el bebé mira el juguete que  la persona cuidadora tiene en sus manos y luego el/la bebé mira a los ojos del cuidador/a compartiendo la presencia del juguete). Se espera que desarrollen las habilidades de seguir la mirada y señalar a los 2 años.

Muchos/as de los/las niños/as entre los 8 y 10 meses con un desarrollo típico, siguen la mirada de una persona adulta y la mayoría de 11 a 14 meses lo hacen.

¿Qué implicación tiene esta habilidad en el desarrollo de la persona?

El uso adecuado de la atención conjunta se considera esencial para la interacción social y el desarrollo del lenguaje.

En concreto, el seguimiento de la mirada se ha considerado una respuesta importante a la habilidad de atención conjunta porque contribuye a comprender lo que la otra persona está pensando, sintiendo e intentando hacer, facilitando así el desarrollo de la Teoría de la Mente, que es la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, intenciones, deseos, emociones y conocimientos) hacia uno/a mismo y hacia los/las demás.

¿Qué dificultades tienen las personas con autismo y discapacidad intelectual para el desarrollo de esta habilidad?

Muchas personas con autismo y discapacidad intelectual tienen dificultades en la atención conjunta que pueden estar presentes no solo en las primeras etapas de desarrollo sino a lo largo de toda su vida. Como consecuencia, pueden perder muchas oportunidades de comunicación, socialización y aprendizaje significativo.

El inicio de la atención conjunta y la respuesta a la atención conjunta son dos partes distintas de esta habilidad que se desarrollan de manera diferente -y se asocian a distintos patrones cerebrales-, a medida que las personas crecen.

En la etapa preverbal (antes de adquirir la comunicación verbal), se pueden observar diferencias significativas en la forma de iniciar la atención conjunta y responder a la atención conjunta de los bebés con autismo en comparación con bebés de desarrollo típico.

Los/las bebes con autismo no suelen participan en la respuesta a la atención conjunta, como seguir la mirada, mostrar y señalar como lo hacen los/las niños/as de desarrollo típico. Sin embargo, estas diferencias parecen menos evidentes a los 30 meses con el desarrollo del lenguaje verbal y la madurez mental. Aunque a partir de esta edad son menos evidentes, no parecen remitir las diferencias en el desarrollo de esta habilidad entre menores de desarrollo típico y menores con autismo, sino que continúan durante el período preescolar, en algunos casos, incluso hasta la edad adulta.

Por lo tanto, las dificultades en la respuesta a la atención conjunta son críticas para muchos aspectos del desarrollo de los/as niños/as con autismo, en especial para la adquisición temprana del lenguaje, mientras que las dificultades en el inicio de la atención conjunta parecen estar más asociadas a diferencias crónicas en el desarrollo.

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Referencias sobre atención conjunta

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Principales conclusiones del estudio “El impacto de la vuelta a las aulas en el bienestar emocional del alumnado con trastorno del espectro del autismo durante la Covid-19"

La mayor parte del alumnado con autismo se ha adaptado favorablemente a la “nueva normalidad”

Publicado en: Educación, Notas de prensa, Prensa
  • Es una de las principales conclusiones de un estudio de Autismo España sobre cómo ha afectado al colectivo la vuelta a las clases presenciales tras el periodo de confinamiento provocado por la COVID-19.
  • La vuelta a las aulas repercutió positivamente en el bienestar emocional del alumnado de educación primaria, mientras que la semipresencialidad y la disminución de estudiantes por grupo beneficiaron especialmente a una parte del alumnado de secundaria.
  • Un porcentaje importante del alumnado presentó síntomas de malestar emocional a raíz de la interrupción de las clases presenciales o vio cómo se agravaban algunas manifestaciones previas. También requirió nuevas intervenciones y apoyos psicosociales.
El regreso a las clases presenciales en el curso académico 2020-2021 estuvo marcado por la incorporación de una serie de medidas sanitarias y de comportamiento social destinadas a evitar contagios de la Covid-19 en las aulas. Si bien todo el alumnado tuvo que adaptarse a esa “nueva normalidad”, para los y las estudiantes con trastorno del espectro del autismo (TEA) supuso un esfuerzo adicional.

Y es que las dificultades para flexibilizar patrones de comportamiento y de pensamiento que caracterizan esta condición, hacen que con frecuencia les resulte complejo adaptarse a los cambios en su entorno y en su cotidianeidad.

Para profundizar en este aspecto, desde Autismo España han realizado un estudio para conocer cómo ha influido en el bienestar emocional de los y las estudiantes con TEA la vuelta a las clases presenciales tras el periodo de confinamiento vivido durante la pandemia. El estudio también ha permitido identificar las barreras a las que se ha enfrentado el colectivo en esta transición, así como los facilitadores que se han puesto a su disposición para superarlas.

En el estudio han participado 53 familias y 5 profesionales de las entidades que prestan apoyos educativos al colectivo. Estas personas han facilitado sus testimonios a través de grupos de discusión y entrevistas. También se ha contado con la participación de un estudiante con TEA de educación secundaria, que aportó su experiencia y contrastó la información recopilada.

La realización de este estudio ha sido posible gracias a la financiación de la Fundación Probitas, que colabora con Autismo España desde 2020 para promover el bienestar emocional de las personas con autismo en la infancia y la adolescencia.

Principales conclusiones del estudio “El impacto de la vuelta a las aulas en el bienestar emocional del alumnado con trastorno del espectro del autismo durante la Covid-19"

  

  1. Consecuencias psicológicas de la vuelta a las clases presenciales: 
  • En términos generales, las familias de niños y niñas que cursaban educación primaria durante el curso 2020-2021 expresaron que la vuelta a la educación presencial había repercutido positivamente en la regulación emocional de sus hijos e hijas, sus interacciones sociales y su estado anímico (disminución de la tristeza, aumento de actividad…). “La falta de la rutina y de la escuela fue un tema, a nivel emocional, súper importante que los dejó muy vulnerables”, asegura una de las personas encuestadas, madre de una persona con TEA. “La falta de las rutinas también fue muy grave y nos dimos cuenta de la importancia que tienen el colegio y todos los espacios de socialización para nuestros hijos, al menos en mi caso es, fue clarísimo, para su autorregulación”, afirma otra madre.
  • En opinión de las voces profesionales,la combinación entre las clases presenciales y semipresenciales del curso 2020-2021 en el segundo ciclo de ESO y la reducción en el número de estudiantes por grupo benefició especialmente al alumnado con TEA.
  • Un 30% de las familias consultadas indicaron que sus hijos habían experimentado síntomas de malestar psicológico o emocional que no habían presentado anteriormente, o bien que estos habían aumentado con la vuelta a las aulas.
  • De forma global, las familias informaron de que las dificultades que más se habían exacerbado tenían que ver con aspectos conductuales, sociales y emocionales. Se señalaron, entre otras, mayores dificultades para manejar las interacciones sociales que antes del confinamiento, mayor irritabilidad e inflexibilidad o un uso excesivo de la tecnología.
  1. Necesidades de apoyo relacionadas con el bienestar emocional durante la pandemia 
  • El 55% de las familias participantes asegura que sus hijos e hijas no han necesitado nuevos apoyos o intervenciones específicaspara paliar los síntomas de malestar que pudieron derivarse de los cambios experimentados en su educación (interrupción de clases presenciales y retorno posterior con medidas específicas de prevención).
  • De las familias que reconocieron haber requerido nuevos apoyos e intervenciones, un 14% refirió que sus hijos/as habían necesitado un aumento de los apoyos psiquiátricos previos a la pandemia, y un 10% que habían intensificado los apoyos psicosociales que recibían antes del confinamiento.
  1. La adaptación a la “nueva normalidad” escolar 
  • La mayor parte del alumnado en el espectro del autismo (51%) se ha adaptado favorablemente a las medidas sanitarias impuestas en los centros educativos y no ha experimentado malestar emocional y/o psicológico en la “nueva normalidad” académica, según los familiares que han participado en este estudio. No obstante, un 38% de la muestra sí señala que sus hijos/as han experimentado algún tipo de malestar, fundamentalmente relacionado con el cambio de rutinas tanto personales como en el centro educativo (sobre todo, el cese o la disminución de las actividades extraescolares). «Estos niños han demostrado que van a tirar para adelante, que son resilientes y que pueden con todo. Y que una pandemia no ha podido con ellos, y podía haber podido. Con los cambios de rutina, con los cambios de todo, con los horarios, con todo y no ha podido. Y han seguido para adelante, y se han vuelto a adaptar, porque ¡es que tela marinera! A la mascarilla, al gel, a rutinas nuevas”, asegura la madre de una persona con TEA.
  1. Facilitadores y barreras en la adaptación al contexto escolar tras la pandemia 
  • La mayoría de las familias expresan que sus hijos e hijas han recibido apoyos en el entorno académico para facilitar la vuelta a las aulas, lo que ha favorecido su bienestar en la reincorporación a la vida escolar presencial.
  • No obstante, la mitad de las familias vieron disminuidos o interrumpidos los servicios de apoyo habitualesque recibían (de tipo médico, social, psicológico y psiquiátrico) tras el confinamiento, fundamentalmente por las restricciones asociadas a la crisis sanitaria.  “El sistema sanitario, en general, no ha sido nada sensible a nuestros chicos, absolutamente nada”, afirma la madre de una persona con autismo.

El estudio pone de manifiesto que, a pesar de que la adaptación del alumnado en el espectro del autismo a la situación educativa generada por la pandemia ha sido relativamente buena, estos y estas estudiantes son especialmente vulnerables frente al riesgo de desarrollar síntomas de malestar psicológico y emocional que afectan a su bienestar.

En este sentido, desde Federación Autismo Castilla y León nos unimos a Autismo España insistiendo en la necesidad de promover el bienestar emocional del alumnado con TEA en la escuela y la prevención de las condiciones que puedan afectarlo, especialmente en situaciones que incrementan su vulnerabilidad como la ocasionada por la COVID-19. Sin duda, éste es un factor esencial para garantizar el derecho a una educación de calidad, especializada e individualizada para todos y todas las estudiantes en el espectro del autismo. 

Si quieres ampliar información y consultar el estudio completo, puedes descargarlo de manera gratuita haciendo click aquí.

Proyecto ARBIT – Mejora del conocimiento corporal para las personas con autismo

Federación Autismo Castilla y León, participa junto con otras nueve entidades de diferentes países europeos en el desarrollo del proyecto ARBIT en el marco del programa europeo Erasmus +.

El objetivo del proyecto ARBIT es ofrecer herramientas y procedimientos para mejorar habilidades básicas (conocimiento corporal, imitación y atención conjunta), a través de tecnologías de Realidad Aumentada, lo cual resulta esencial para las personas con autismo y discapacidad intelectual asociada, ya que son requisitos previos para la mejora de la competencia social.

A continuación, te explicamos un poco más en qué consiste la primera habilidad básica mencionada previamente, que es el conocimiento corporal su relación con las personas con autismo y discapacidad intelectual.

¿Qué es el conocimiento corporal y qué dificultades tienen las personas con Autismo y discapacidad intelectual para desarrollar esta habilidad?

¿Qué es?

El conocimiento corporal tiene muchas facetas.

Se refiere al conocimiento inmediato y continuo que una persona tiene sobre su propio cuerpo (en estado estático o en movimiento), en relación con sus diferentes partes y con el espacio y los objetos que le rodean.

Esta habilidad hace referencia a la conciencia de la propia persona como ser psicosocial, así como a los sentimientos que provoca ser consciente de ello.

¿Cuándo se desarrolla?

Desde que nacen, los bebés desarrollan su percepción corporal a través de la interacción con personas (por ejemplo, a través de caricias) y objetos. A nivel ecológico, el conocimiento del cuerpo aparece de forma muy temprana, alrededor de los 4 meses en niños/as con desarrollo típico, y les aporta mayor efectividad en su interacción con el entorno

Alrededor de los 18 meses, en bebés típicos, comienza a desarrollarse el auto-reconocimiento que está vinculado al pensamiento simbólico. El auto-reconocimiento es la capacidad que tiene una persona para distinguirse a sí misma como un ser con entidad propia, por ejemplo, reconociéndose su imagen real frente a un espejo.

Más tarde, alrededor de los 3 años, son capaces de reconocer una representación de sí misma no idéntica a la realidad. Por ejemplo: la de su avatar.

Alrededor de los 5 años, son capaces de formarse una representación mental propia, como ser social.

¿Qué implicación tiene esta habilidad en el desarrollo de la persona?

Un buen conocimiento corporal va a contribuir a coordinación motora, cognición espacial, lenguaje corporal y expresión emocional.

¿Qué dificultades tienen las personas con autismo y discapacidad intelectual para el desarrollo de esta habilidad?

Muchas personas con TEA presentan dificultades en el aprendizaje y conocimiento corporal. Como consecuencia, pueden experimentar déficits tanto a nivel motor (por ejemplo, lentitud, torpeza motora o descoordinación), como a nivel perceptivo (por ejemplo, falta de coordinación visomotora, organización espacial y estructura espacio-temporal) que les limita para interactuar y desenvolverse con facilidad en el entorno que los rodea.

Conoce más acerca del proyecto ARBIT, a través de su página web, suscribiéndote a su newsletter o siguiéndolo en sus perfiles de redes sociales en: Facebook, Twitter, y Youtube.

 

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Tercer encuentro internacional del proyecto ARBIT

El proyecto ARBIT “Realidad aumentada para entrenamiento de esquemas corporales, señalamiento e imitación en autismo”, en el que participa Federación Autismo Castilla y León, junto con otras entidades de varios países europeos celebró el pasado viernes su tercera reunión internacional de manera virtual.

Este proyecto cofinanciado por la Comisión Europea, surge con el objetivo de mejorar el aprendizaje y desarrollo de ciertas habilidades a niños/as con autismo, en concreto se centra en la mejora de la imitación, la atención conjunta y el conocimiento corporal y la utilizando la tecnología de Realidad Aumentada en el ámbito educativo.

En este tercer encuentro se compartieron algunos de los progresos del proyecto ARBIT, los socios de la Universidad de Valencia presentaron los avances en el desarrollo del software del Pictogram room. Por su parte, la Fundación Adapta y EPHE / LUTIN, expusieron el estado actual de la investigación. Por último, los socios de la Federación de Autismo de Castilla y León mostraron la planificación de acciones incluidas en el plan de difusión del mismo.

Puedes seguir el progreso del proyecto a través de su página web, en sus perfiles de Facebook, Twitter y suscribiéndote a su newsletter.

Proyecto ARBIT (Realidad aumentada para entrenamiento de esquemas corporales, señalamiento e imitación en autismo).

Publicado en: Iniciativas, Investigación

Federación Autismo Castilla y León participa junto con otras entidades de varios países europeos en el desarrollo del proyecto europeo Erasmus + ARBIT (Realidad aumentada para entrenamiento de esquemas corporales, señalamiento e imitación en autismo). Una iniciativa que comenzó a desarrollarse a principios de 2021 con el objetivo de promover herramientas que faciliten el desarrollo del lenguaje corporal y la imitación en alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y discapacidad intelectual, ya que ambas se consideran esenciales para el desarrollo de la competencia social, un área de gran dificultad en este colectivo.

El proyecto ARBIT propone un “enfoque innovador”, el uso de la tecnología de Realidad Aumentada (AR) en el ámbito educativo para la consecución de estos fines. En concreto, se centra en el uso del software de realidad aumentada Pictogram Room de la Fundación Orange, el cual está diseñado para dar respuesta a una serie de necesidades de las personas con TEA a través de un conjunto de actividades lúdico-educativas de descarga gratuita. Contiene 80 actividades para facilitar el desarrollo del conocimiento del cuerpo, las posturas corporales, el señalamiento y la imitación y otras habilidades críticas en el desarrollo de los niños/as con TEA. Además, se trata de una herramienta altamente personalizable, logrando adaptarse a las preferencias y el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna, y  facilita la generalización de aprendizajes al poder utilizarse en contextos reales.

El autismo hace referencia a un conjunto amplio de condiciones que afectan al neurodesarrollo y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento y de la conducta de la persona que lo presenta.  Nadel (2015) ha analizado en profundidad la capacidad de imitación en las personas con autismo, concluyendo que ésta tiene un papel importante en el desarrollo de la comunicación y el aprendizaje. Por tanto, brindar apoyos destinados a compensar las dificultades de imitación es de gran importancia para el desarrollo integral de estos niños y niñas y la Realidad Aumentada (AR) emerge como una tecnología con marcadas ventajas que pueden contribuir a este propósito.

Cofinanciado por la Comisión Europea,  el proyecto ARBIT llevará a cabo un estudio de investigación en el que se probará la eficacia de la herramienta Pictogram Room para la consecución de los objetivos antes descritos en población con autismo y discapacidad intelectual, y además, creará un curso MOOC (formación online masiva y abierta) destinado a profesionales del ámbito educativo que buscará capacitarles para el uso de la realidad aumentada orientado a la mejora de la imitación en personas con autismo. Los resultados del proyecto, así como los recursos resultantes del mismo, se difundirán, entre otros canales, a través de tres eventos multiplicadores, que tendrán lugar en Ávila y Valladolid en España y otro en Konya, Turquía.

Nueve socios de cuatro países diferentes forman parte del proyecto ARBIT (España, Bulgaria, Francia y Turquía). Entre dichos socios encontramos organismos de diferente tipo: 3 centros educativos (TREBOL, AA-CSRIAS y KARATAY), dos instituciones públicas de formación (CFIE, KONYA IL MEM), dos Universidades (UVEG y EPHE), una organización sin ánimo de lucro estatal especializada en Tecnología y Autismo (FUNDACIÓN ADAPTA) y por último, nosotros Federación Autismo CyL como organización sin ánimo de lucro de ámbito regional especializada en autismo.

Conoce toda la información del proyecto ARBIT a través de su página web.

La nueva “Ley de la Formación Profesional” contemplará muchas de las necesidades del alumnado con autismo • El proyecto de “Ley de la Formación Profesional” recoge muchas de las aportaciones realizadas por Autismo España y sus entidades.

La nueva “Ley de la Formación Profesional” contemplará muchas de las necesidades del alumnado con autismo

Publicado en: Educación, Notas de prensa, Prensa
  • El proyecto de “Ley de la Formación Profesional” recoge muchas de las aportaciones realizadas por Autismo España y sus entidades.
  • Mejora sustancialmente el tratamiento del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y, en particular, muchas de las necesidades de las personas con autismo.
  • No obstante, quedan importantes retos, por lo que seguiremos trabajando junto a los grupos parlamentarios durante su tramitación en las Cortes.

Hace unos días comenzó la tramitación parlamentaria del proyecto de Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, un proyecto en el que el movimiento del autismo en España ha trabajado intensamente con sus entidades para presentar aportaciones al Gobierno, con el fin de que el texto contemplara las necesidades específicas de las personas con trastorno del espectro del autismo (TEA), ya que la FP es una buena alternativa para su acceso al empleo.

Desde el movimiento del autismo en España acogemos el borrador con satisfacción, pues incluye en buena medida nuestras reivindicaciones. Se logra así una mejora sustancial del tratamiento al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, contemplando en particular muchas de las necesidades de las personas con autismo.

Entre las demandas más significativas incorporadas, destacan las siguientes:

  • Orientación vocacional. Desde el movimiento del autismo en España pedíamos promover una adecuada orientación vocacional y el diseño de itinerarios formativos y profesionales personalizados que favorezcan la transición exitosa a la vida adulta, atendiendo a las preferencias y fortalezas de cada persona.  El nuevo texto incluye la idea de una formación centrada en la persona y la importancia de la orientación vocacional y profesional adaptada a cada alumno/a.  Además, garantiza planes de formación adaptados, gracias a un nuevo punto en el art. 58, con el siguiente contenido: “Las medidas y adaptaciones necesarias, en su caso, para personas con necesidades específicas de apoyo para el desarrollo de sus periodos formativos en empresa u organismo equiparado”.
  • Necesidades específicas de apoyo educativo. Como se había propuesto, se sustituye el término “discapacidad”, que en muchas ocasiones supone una barrera para gran parte de nuestro colectivo, por “necesidades específicas de apoyo educativo” en gran parte del articulado.  Además, se incluye un nuevo epígrafe al art. 4: c en atención a la Convención: «Una educación, formación y aprendizaje inclusivos, continuos, permanentes y de calidad, que permita mantener y adquirir capacidades para participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral, que establece el Pilar Europeo de Derechos Sociales y la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad».
  • Acceso a prácticas laborales en igualdad de condiciones.Una importante demanda del movimiento asociativo del autismo, que el nuevo texto recoge así (art 70.2): “Las ofertas se ajustarán a las características y perfil de los destinatarios, promoviendo la adquisición de aquellos estándares de competencia o elementos de competencia compatibles con cada discapacidad, y garantizando el derecho a su formación en las empresas, con las adaptaciones que precisen, sin que sufran discriminación en la asignación de empresa”.  
  • Ajustes razonables. El nuevo texto, además de las menciones que se hacían en el anteproyecto, recoge ahora en su art. 25 (destinatarios de los planes de formación) un nuevo apartado: “Se incorporarán los ajustes razonables que garanticen el acceso, participación y logro de todas las personas independientemente de sus características y necesidades”.    
  • Figura del tutor. Ya aparecía en el anteproyecto (“cada alumno tendrá necesariamente uno en el centro de formación y otro en la empresa”), pero ahora incorpora de manera expresa que una de sus funciones será velar porque no haya discriminación por discapacidad y, también por parte del equipo docente, diseñar los ajustes que sean precisos.

Demandas relevantes por las que seguiremos trabajando

A pesar de estos logros, desde el movimiento del autismo en España vamos a seguir trabajando durante el proceso de tramitación parlamentaria para conseguir que el texto incorpore demandas específicas del movimiento asociativo del autismo y, en concreto, los ajustes y apoyos específicos en los programas de FP que necesitan las personas con TEA.

Para el movimiento del autismo en España es fundamental:

  • La concreción de los “ajustes razonables” que deben incluir: el diseño, implementación y mejora continuada de las adaptaciones individualizadas que requiera cada alumno o alumna; y el acompañamiento y apoyo profesional especializado, tanto en el aula como en las prácticas (la figura del tutor debe contar con formación y recursos suficientes para atender las demandas del colectivo).
  • La formación y capacitación de los equipos docentes relacionada con el TEA.
  • La incorporación en los centros educativos del requisito de la accesibilidad universal incluyendo medidas que favorezcan la accesibilidad cognitiva para mejorar la comprensión y el desempeño educativo (ajustes en el entorno, adaptación de los recursos educativos, etc.).

Testimonios de personas con TEA y profesionales que les prestan apoyos especializados

Breixo Santa García, usuario de la Asociación ASPERGA, cursó FP en una academia privada en la que, “por falta de apoyo y comprensión, tuve muchos problemas y pasé momentos de estrés y ansiedad, por los que tuve que recibir tratamiento”. Con mucho esfuerzo, logró terminarlo en dos años y matricularse en un ciclo superior, pero no lo pudo terminar porque sufrió “bullying” por parte de una profesora y, prácticamente “me invitaron a marcharse”.

Desde la Asociación TEA Menorca aseguran que a las personas usuarias de su entidad que cursan FP “les resulta muy complicado poder expresar su experiencia en un vídeo”. Sin embargo, la mayoría coincide “en la total falta de apoyos para poder llegar a terminar el ciclo y titular”, así como “en las dificultades que se han encontrado para para poder acceder a la especialidad que realmente les hubiera gustado y creen que encajaría más con su perfil profesional”. Así, sostienen, “un 92% de los casos está cursando o comenzó a cursar una especialidad de FP que no hubiera elegido y ha dejado de estudiar sin haber podido finalizar el ciclo formativo impuesto”.

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